Современные вызовы и проблемы гуманитарного образования



Современные вызовы и проблемы гуманитарного образования

Происходящие в стране процессы становления гражданского общества, необходимость социального, технического развития чрезвычайно актуализируют проблемы образовательной сферы.

К ним добавляется лавинообразный поток технологического обновления, берущий начало в западных странах, экспансия высоких технологий, в том числе информационно-коммуникационных, глобализация и информатизация, которые устанавливают новые приоритеты, принципиально меняя правила игры. Трансформации подвергаются при этом все без исключения фундаментальные структуры эпохи модернити: рынок, общество, государство, системы управления и др. Разнообразные факторы, под воздействием которых происходит развитие общества в последние десятилетия, кардинально преобразуют привычные жизненные реалии, что относится как к цивилизационным устоям западного мира, так и к отечественным практикам – будь то искусство или наука, промышленное производство или сфера услуг, просто повседневная жизнь.

Важнейшую роль играет адаптивность человеческого фактора, необходимого, чтобы жить и работать в новых условиях, применяться к ситуативным инверсиям, развивая и используя требуемые в данный момент качества. Потенциал субъективного фактора, особенно квалификационный, в конечном счете маркирует возможность достижения облигаторной динамики модернизационного процесса. Внедрение научных достижений, новейшие технологии, оптимизация производственного цикла требуют, далеко не в последнюю очередь, наличия высококвалифицированных кадров. Поэтому речь в первую очередь следует вести об уровне их подготовки, профессиональных и общекультурных компетенциях, создающих предпосылки для адекватного ответа на вызовы времени. Однако техника и производство, технологические перспективы не могут полностью репрезентировать цели модернизационних проектов. Не менее важна реализация эйдетических, гуманитарных, собственно антропософских потребностей для дальнейшего общественного развития.

Повышение культурного уровня, социализация, раскрытие личностных качеств, реализация способностей и талантов каждого отдельного индивида входит в контекст культурно-антропологического целеполагания. Институты образовательной сферы непосредственно участвуют в процессах социализации нового поколения наряду с традиционно действующими в этом направлении институтами семьи, церкви, детских и молодежных объединений, других общественных организаций. Особая роль принадлежит высшему образованию, призванному готовить наиболее квалифицированные кадры, будущую профессиональную, интеллектуальную элиту. В связи с проводившимися правительством реформами система высшего образования в нашей стране претерпевает радикальную трансформацию, находится фактически на переломном этапе своего существования. Практически во всех исследованиях, посвященных образовательной тематике, данный этап обозначается как кризис, независимо от того, являются ли их авторы сторонниками или противниками подобных инноваций, поддерживают или подвергают критике реформационные действия властей. К проявлениям кризисного состояния относят разрушение единой системы образования и воспитания, сложившуюся в советское время; утрату доступности для различных слоев населения общего и профессионального образования в результате его коммерциализации; резкое снижение авторитета «транслятора» знаний – учителя, преподавателя, профессора, а также престижности самих знаний; и, наконец, с неизбежностью следующее за всем вышеназванным процессами падение интеллектуального, профессионального, культурного уровня молодых россиян. В начале реформ предполагалось, что ликвидация монополии государства в сфере образования, развитие негосударственного сектора, свобода частных инициатив позволят решить назревшие проблемы: уйти от пресловутой идеологизации, модернизировать, адаптировать данный институт к новым условиям развития. Полагали, что рыночный механизм сам отладит необходимые пропорции предоставления образовательных услуг, а отечественный рынок труда будет насыщен высококлассными специалистами, в которых нуждалось общество и народное хозяйство. Так началась новая жизнь для российской образовательной системы.

Перемены коснулись как высшего, так и низшего звена – школы. Два десятилетия прошли в атмосфере тотальной «капитализации» и «коммерциализации» – как отмечал еще Э. Дюркгейм в «Социологии образования», образовательная система всегда обслуживает интересы конкретной социальной среды. Итоги весьма неутешительны – уровень финансирования образовательных учреждений (а также научных, социо-культурных институтов и программ) упал катастрофически: расходы на образование составляют в настоящее время 3,8 % от ВВП, в то время как в США, Великобритании, Франции они более 5%. Как чувствуют себя в этих условиях гуманитарные вузы, как выполняют социальный заказ общества, каким образом сеют они «разумное, доброе, вечное»? Практика показала несостоятельность концепции, опирающейся исключительно на рыночные рычаги. «Принцип максимизации прибыли не может быть поставлен во главу развития науки, литературы, искусства»1 . Сокращение бюджетного финансирования повлекло за собой застой в образовательной сфере, который отнюдь не компенсировался частными инвестициями. Не обновлялась материальная база вузов и средних учебных заведений, в том числе учебно-лабораторное оборудование, крайне низка была в последние двадцать лет заработная плата профессорско-преподавательского состава, учителей, сотрудников, что вызвало массовый отток из этого сектора наиболее квалифицированных кадров.

Проблема заработка актуальна и для студентов, для аспирантов вследствие мизерности их стипендий: последние покрывают не более трети прожиточного минимума. Практически прекратило существование важнейшее звено образовательной системы – среднее профессиональное образование, что связано было с закрытием массы организаций и предприятий. Отток творческих, научных, научно-педагогических кадров, «утечка мозгов» за границу достигли опасного для национальной безопасности предела. Резко возросла нагрузка на преподавателей, что отодвинуло на задний план (а то и ликвидировало вовсе) возможность заниматься наукой. На образовательном пространстве появилось большое количество новых школ, колледжей, вузов, не имеющих внятных характеристик, касающихся содержания, методик, форм обучения; институтов, укомплектованных недостаточно компетентным педагогическим составом. Вузы, в том числе государственные, пытаются выжить, набирая коммерческие курсы и группы, открывая филиалы. Страдает качество – допустимым становится не только снижение требований к студентам, оплачивающим свое обучение, но и сами студенты коммерческих отделений вынуждены посвящать больше времени не учебе, а заработку. С такими студентами труднее работать: меньше способностей и таланта, более низкий уровень подготовки требуют от педагогов гораздо больше усилий для достижения приемлемого результата. «Платники» нередко позиционируют себя иначе, чем студентыбюджетники. Речь здесь может идти не об особом внимании к учебному процессу, не о прилежании и добросовестности, а о манкировании занятиями: перенеся в образовательную плоскость расхожее правило сферы услуг «покупатель всегда прав», учащиеся воспринимают педагога как обслуживающий персонал, а плату за обучение – как некий оплаченный сертификат на получение диплома. Значительно осложнило ситуацию принятие Болонской декларации, начавшийся процесс перехода на двухуровневую систему высшей школы – на бакалавриат и магистратуру, введение ЕГЭ. Унифицировав свои образовательные системы и тем самым сняв последние из имевшихся ограничений в передвижении молодой и наиболее квалифицированной рабочей силы, страны европейского сообщества, естественно, преследовали собственные интересы (первоначально декларацию подписали Германия, Франция, Великобритания и Италия, позже к ним присоединились другие). В первую очередь это, безусловно, цели общеевропейского единства в духе «Европы без границ», укрепление позиций в конкурентных отношениях с североамериканским партнером.

Для нас Болонский процесс главным и наиболее очевидным следствием имеет не повышение образовательного уровня, а облегчение условий эмиграции наиболее способной молодежи. Вузовское сообщество протестовало против механического заимствования европейского опыта, но его голос не был услышан (как не был услышан в свое время голос военных специалистов во время реформ, проходивших при министре обороны А. Э. Сердюкове, «оптимизации» в здравоохранении, проходившей при Т. А. Голиковой, в пенсионном обеспечении – при М. Ю. Зурабове и др.). Почему же не сработали рыночные механизмы, дополненные и усиленные болонским процессом, почему вместо благоприятных условий, стимулирующих дальнейшее развитие, отечественное образование оказалась отброшено далеко назад? Почему не наблюдалось культурного подъема после ликвидации якобы «тоталитарного» прошлого? Рынок не способен обеспечить эффективное функционирование образовательной сферы, поскольку в рыночной стихии во главу угла ставятся не интересы общества, а прибыльность предприятия. Образование, здравоохранение, сфера культуры и искусства, социального обеспечения – все эти области по крайней мере со второй половины прошлого столетия во всех развитых странах являются объектом пристального внимания государства. Они не функционируют стихийно, отданные на откуп всевластию рынка.

Да и сам «свободный» рынок в своем аутентичном понимании существует практически только как абстрактная категория, мифологема, охотно применяемая неолибералами в политических целях. Ни для кого не секрет, что современный рынок представляет собой сложную, тонкую, самонастраивающуюся систему с многочисленными скрепами сдержек и противовесов, системой, которая обладает развитой инфраструктурой, в том числе социально-культурной. Государства, которые позиционируют себя как социальные, обеспечивают доступ населения к культурным, социальным благам как прямым финансированием производителей данных благ, так и принимая активное участие в социальном страховании (тройственное участие государства, предпринимателя и наемного работника). Многие услуги, компоненты социально-культурной инфраструктуры предоставляются населению бесплатно: это бесплатное посещение музеев (например, практически всех музеев в Англии, крупнейшего в мире комплекса музеев, входящих в Смитсоновскую систему в США); бесплатное образование (скандинавские страны, Германия, Франция и др.); определенные сферы здравоохранения. Существует практика государственного субсидирования искусства, традиционно укорененная в Европе и в меньшей степени развитая в США – там упор больше делается на частные пожертвования. Так, из государственных средств финансируется Единый фонд зрелищных искусств в Италии, бюджет Совета по искусству в Англии, фонд Национального совета поощрения и развития искусства в США. Кроме центральных органов субсидии и дотации предоставляют местные власти.

Для корпораций и отдельных меценатов, жертвующих на образование, культуру и искусство, предусмотрены весомые льготы. Большое значение имеет и продуманная социальная политика, стимулирующая патронат частных лиц, обращающая внимание общества на необходимость содействию развития культуры и искусства, на те или иные культурные события. Рынок, трактуемый как панацея от неэффективности, имеет в действительности чрезвычайно жесткие законы, особенно «нецивилизованный» и коррумпированный, каким являлся наш в «лихие» девяностые годы. И потому рынок образовательных услуг оказался в зависимости не от потребностей развития страны и общества, а от кошелька заказчика – студента, оплачивающего свое образование или, что точнее, от состоятельности его родителей. Диктат государства в условиях рыночной стихии заменен был иным диктатом – диктатом потребителя. Покупается то, что пользуется спросом, а высшее образование знаменует собой определенный статус, престиж, отражает соответствующим образом иерархию ценностей этого мира, репрезентирует принадлежность к определенному социальному слою. Среди самых востребованных профессий неизменно котируются те, которые позволяют совершить подъем по карьерной лестнице, которые связаны с большими и, как представляется, легкими деньгами, с известностью, популярностью, модой. Наряду с традиционно входящими в эту рубрику юристами и экономистами (а теперь уже и бизнесменами, и государственными служащими), под данные характеристики подпадают журналисты, телеведущие, люди из шоу-бизнеса и искусства. Полученная квалификация должна гарантировать в будущем престиж и высокие заработки, чего не могут предоставить наука и производство, неизменно занимавшие последние места в рейтингах предпочтений. И, если в советские времена конкурс в иной театральный вуз или во ВГИК мог иногда достигать 100 человек на место, то и сейчас, не достигая такой величины, он остается чрезмерно высоким по сравнению с другими специальностями.

Вновь обретаемый по окончании института или университета статус маркируется знаком, символом нового положения – дипломом о высшем образовании. Спрос диктует предложение – именно документ более всего востребован рынком; не приобретаемые знания, квалификация, а именно диплом, как знак этой новой реальности. Как тут не вспомнить Ж. Бодрияра, полагавшего, что контроль над общественными отношениями переходит к языку сигнификации... Элиминируется связь между символом и реальностью: место последней занимает ее двойник – более реальный, правдивый и достоверный, чем его прототип. На рынке образовательных услуг эта реальность нашла свое крайнее, криминальное выражение в торговле дипломами, в торговле, в которой зачастую участвуют и вузы, становясь «конторами по выдаче дипломов». Некоторые из них, получая оплату за свои якобы образовательные услуги, в реальности продают лишь символы высшего образования, симулякры. Так, глава Дагестана Р. Абдулатипов, говоря о необходимости закрытия в республике многочисленных вузов (филиалов) с низким качеством обучения, образно и точно назвал их «будками по выдаче дипломов». В системе образования получают широкое распространение конвейерные технологии, заимствованные из массовых производств: фиксированный объем услуг, лекционные потоки, дистанционное обучение, система рефератов и тестов. Массовое образование налаживает производство массового «продукта» – специалиста нового поколения. Эффективность наличествует тут без сомнения: макдональдизация (Дж. Ритцер)1 обеспечивает средний стандарт качества, снижая риски, связанные с непрофессиональной деятельностью, с обманом потребителя.

Последний получает строго определенный продукт или услугу, будь то жестко фиксируемый состав ингредиентов биг-маковского бутерброда или же параметры учебного процесса. Макдональдизация одновременно несет и крайне негативные последствия: усиливает отчуждение, дегуманизацию, наносит ущерб творческому потенциалу общества, поскольку высшее образование нельзя уложить в прокрустово ложе шаблона. Не только сотрудники ресторанов «Макдональдс», но и педагоги, учащиеся теряют свою индивидуальность, низводятся до элементов конвейерной линии. «…Образование, даже массовое, имеет своим конечным результатом штучный продукт»2 . Гуманитарные, творческие вузы более, чем другие, имеют дело со «штучным», индивидуальным производством. Здесь нет и не может быть массовых аудиторий и больших потоков. Появление большого количества новых институтов, падение качества образования, его коммерциализация спровоцировали массовые проверки государственными органами действующих вузов, в практику отечественного образования вошли мероприятия по аттестации и аккредитации последних. Проводимые во многом формально, сопровождаемые подготовкой и сбором огромного количества бумаг, они ориентировались на усредненные показатели. Среди последних важную роль играют средний бал ЕГЭ абитуриентов, поступивших в данный вуз; научно-исследовательские работы, проводимые его преподавателями; количество иностранных студентов; доходы и площадь, занимаемая вузом (в собственности или в оперативном управлении).

Средний бал ЕГЭ противоречив и механистичен: ярко выраженные способности в определенной области (на основании чего молодые люди собственно и должны выбирать профессию) не обязательно гарантируют наличие равно высоких баллов по другим предметам, а зачастую и препятствует этому. Что касается второго показателя, то оценки гуманитарного, творческого продукта, создаваемого педагогами, весьма условны и приблизительны; философское знание как мышление о мире может вообще не поддаваться оценкам современников. Оптимизация, интенсификация и модернизация не всегда применимы в этой сфере, так же, как и пресловутые наукометрические показатели, типа индекса Хирша или РИНЦ, провоцирующие формализованную имитационную деятельность. Количество иностранных студентов также не является достоверным показателем, поскольку может зависеть от различных внешних причин, которые нельзя предвидеть заранее или планировать.

Рассматривая те или иные аспекты гуманитарного образования, необходимо учитывать сложную ситуацию с языковым контентом, поскольку именно он в максимальной степени ограничен лингвистическими барьерами. Сложности в овладении русским языком зачастую препятствуют как обучению иностранцев, так и пониманию значимости самого явления культуры: известно, что мелодику поэзии А. С. Пушкина невозможно адекватно воспроизвести в переводе. Национальные школы не всегда могут быть востребованы как объект практического использования на международном уровне, не всегда это необходимо и не всегда возможно: выход на мировую арену, даже просто информационный, требует большой затраты сил и финансовых возможностей. Этот выход вообще не является необходимым компонентом образования – вузы не формируются изначально как институты дружбы народов. К тому же не все гуманитарные вузы создают собственные школы, не все имеют ярко выраженное творческое лицо. Что касается последнего фактора – наличия необходимой площади, собственного «дома» для студентов и педагогов, то его значение трудно переоценить, и так же трудно переоценить значение размера доходов, которыми располагает вуз.

Однако и здесь все не так просто, даже если институт имеет собственную базу: старые, признанные вузы располагаются зачастую в зданиях, имеющих историческую ценность. Их содержание, ремонт, реставрация требует значительных средств, которых не найти без помощи спонсоров. И конечно же, важнейший источник, поддерживающий существование отечественных вузовских школ – государственные гранты, особое законодательное регулирование, которое может даваться поименно, особым институтам, университетам, представляющим государственный интерес. Развитие массмедийной, экранной культуры, компьютеризация оказывают на сферу образования двойственное, противоречивое воздействие. К позитивным моментам можно отнести культурное разнообразие, о котором, в частности, говорится во Всеобщей декларации ЮНЕСКО: «киберпространство — это не только среда существования и распространения информации, но и средство осуществления коммуникации и обмена взглядами. Разнообразие информации в Интернете о различных культурах и ценностях позволяет человеку, оставаясь носителем своей культуры, представлять ее другим людям, и в свою очередь, знакомиться с другими культурами и испытывать их влияние»1 .

В современную эпоху благодаря глобальным системам компьютерной связи расширяется доступ к информации, мир становится единым и взаимосвязанным, но также сохраняется и его культурное разнообразие. Особенно ценно обретение новых возможностей общения, новых степеней свободы, связанных с выходом человека в глобальную информационную среду. Глобальная медиа-среда и Интернет, как ее главный медиатор, играют решающую роль в демократизации культуры: экранная культура не может быть ограничена государственными, национальными, конфессиональными, иными рамками и барьерами. Она доступна всем, имеющим соответствующее техническое устройство и выход в сеть, обладающим минимальными навыками работы на компьютере. Интернет-пространство становится пространством свободной коммуникации, создает равные возможности в получении образования, в приобщении к культурным ценностям, в доступе к сокровищам музеев и библиотек, собраний и хранилищ. Это возможность знакомства с огромным количеством художественных творений – фильмов и спектаклей, музыкальных произведений. Наконец, это просто психотерапевтическая функция, стабилизация эмоционального, аффективного фона у его пользователей, что немаловажно в ситуации наличия всевозможных рисков и угроз.

Культура, связанная с экраном, имеет и негативные характеристики. Изначально заданный самой техникой эффект присутствия предполагал презумпцию достоверности предлагаемой виртуальной картины. Постепенно он терял свои аутентичные свойства, обретая возможности все более глубокого и всеобъемлющего искажения реальности. Однако сам дрейф, удаляющий наблюдателя от исходного нарратива, происходил настолько незаметно, что отклонение, замещение тех или иных аспектов не отменяли его первоначального статуса. Даже глобальная реконструкция, фальсифицирующая фактологический материал, не могла поколебать субъективное представление реципиента о его достоверности: таким образом эффект реальности аудиовизуального изображения превращался в механизм глобальной фальсификации. В принципиально новой онтологической реальности неизбежные потери несет художественная культура: практика технического воспроизводства (В. Беньямин) стирает грань между копией и оригиналом и произведение искусства теряет ауру единственного и неповторимого. Тиражирование, нивелирующее художественную ценность артефакта, распространяется особенно широко вместе с ростом масштабов использования цифровых компьютерных технологий. Всевластие мультимедийной эмпирики ставит под вопрос художественный статус творения и творца.

Новые возможности экранной техники обогащают палитру художественных практик, но служат ли они созданию шедевров, «является ли искусством то, что родилось в мультимедийной среде?», – задаются вопросом искусствоведы и критики. Массмедийная, экранная культура, формирующая общественное мнение, может приводить и с неизбежностью приводит к манипулированию людьми. Конечно, в первую очередь преследуются цели подчинения и контроля над «молчаливым большинством»: манипуляционные техники обращены были к «низам» общества, к массовой аудитории. Последнюю ориентировали на определенные социальные и культурные стереотипы, образцы, преподносимые как наиболее престижные, элитарные модели. Тотальность экрана делила общество на две неравноценные группы: активную и деятельную элиту и «всех прочих» – пассивное большинство. Двадцать лет назад актуальным был критерий, предложенный У. Эко: «в ближайшем будущем наше общество расщепится – или уже расщепилось – на два класса: тех, кто смотрит только телевидение, то есть получает готовые образы и готовое суждение о мире, без права критического отбора получаемой информации, и тех, кто смотрит на экран компьютера, то есть тех, кто способен отбирать и обрабатывать информацию»1 .

Сейчас интернет-технологии упростились настолько, что даже из тех, кто «смотрит на экран компьютера» далеко не все способны «отбирать и обрабатывать информацию», поскольку компьютерная революция, как считают специалисты, может привести и в какойто мере уже приводит к снижению интеллектуального, общекультурного уровня людей, в определенной степени – к снижению грамотности. Так, с развитием всевозможных приспособлений, облегчающих нашу жизнь, человечеству в массе своей не приходится приобретать многие необходимые ранее навыки: с распространением калькулятора, например, канула в прошлое необходимость навыков устного счета и теперь работники, имеющие дело с расчетами, в том числе банковские служащие, бухгалтеры, продавцы, кассиры не всегда считают обязательным знать таблицу умножения.

Ориентация на зрительный образ, присущая современности, ослабляет логический потенциал, упраздняет когнитивизм и рационализм западного типа мышления. Показательно, что с подачи американских социологов жизнь в литературе получил нелицеприятный термин «видиоты», смысл которого понятен без подробных комментариев. Иной аспект – выделение новой идеологии «технофундаментализма», появление новой формы насилия — «виртуального насилия». В интернете небезопасно: это могут быть группы, склоняющие молодых людей, подростков к суициду, к рискованным приключениям типа популярного квеста, некие порнографические сайты. Многочисленны примеры использования Интернет-паутины террористическими организациями, криминалом, создающим мошеннические коммерческие схемы. Именно гуманитарное образование, духовный, образовательный потенциал общества может и должен противостоять неблагоприятным тенденциям.

Список использованной литературы 1. Запесоцкий А. С. Философия образования и проблемы современных реформ.//Вопросы философии.2013. №1. С.30. 2. Культурное и языковое разнообразие в информационном обществе : [материалы к Всемирному саммиту по информ. общ-ву, 10 – 12 дек. 2003 г., г. Женева] / Министерство культуры и массовых коммуникаций РФ, Рос. ком. Программы ЮНЕСКО «Информация для всех». – СПб, 2004. 3. Межуев В. М. Образование и культура.// Высшее образование для XXI века. М., Издво Моск. гуманит. ун-та, 2005. С. 93. 4. Эко У. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст (отрывки из публичн. лекции Умберто Эко на экон. ф-те МГУ 20 мая 1998). http://philosophy.ru/library/eco/internet.html. 5. Ritzer G. The Mcdonaldization of Society. Pine Forge Press, 2000.

Козьякова Мария Ивановна

ПОДПИСКА НА НОВОСТИ

Ежедневные обновления и бесплатные ресурсы.